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Prevención de alcohol y otras drogas 

1.   Los datos sobre consumos de drogas y sobre otros riesgos son altamente preocupantes y se ha demostrado científicamente que los programas de prevención logran resultados reduciendo a la mitad los consumos futuros.

 1.1. Consumos de alcohol y otras drogas.

A diferencia de lo que ocurría en los años 80 donde la droga estaba asociada a la marginación, la heroína y graves problemas socioeconómicos, en la actualidad predomina el uso “recreativo” en torno al consumo de alcohol, cannabis, cocaína y drogas de síntesis, donde los jóvenes y adolescentes usuarios pueden estar bien integrados académicamente o profesionalmente, socialmente y/o económicamente.

Las viejas estrategias ya no sirven, son necesarias nuevas propuestas para nuevos fenómenos (Calafat 2002) (Robles 2003). Los indicadores de consumo de alcohol han mejorado desde 1994 al año 2000, según las últimas Encuestas de Población Escolar. Aún existe un preocupante 76% de escolares de 14-18 años que han probado el alcohol. Un 11,8% abusa del alcohol en el fin de semana. La edad inicio pasa de los 13,4 en 1994 a 13,6 años en el 2000, hecho que consideramos trascendente. Algunos autores hablan de consumos significativos a los 12 años (Cano 1988). Los consumos de otras drogas siguen empeorando. El consumo ocasional de cannabis pasa del 20,8% en 1994 al 31,3% en 2000. La cocaína pasa de 2,4% a 5,4%. Las drogas de síntesis pasan del 3,5% al 5,7%.  El dato que más nos preocupa de los aparecidos en distintas encuestas es la disminución de la percepción de riesgo por parte de los adolescentes en torno a las drogas.

Los resultados de los programas de prevención son claramente más eficaces que los programas de tratamiento o de reducción de la oferta. Por cada dólar gastado en la prevención del consumo de drogas, las comunidades pueden ahorrar 4 ó 5 dólares en costes de tratamiento y terapias dirigidas a tratar el consumo de drogas (NIDA 1997, 2003) (CSAP 1999) (CSAP- SAMHSA 1999). Sobre su eficacia es significativa una nota de prensa del PNSD que declaraba que “la prevención en materia de drogas reduce a la mitad el consumo que realiza en el futuro una persona” (Europa Press 9-6-2003).

España es el país europeo con mayor consumo de cannabis y cocaína (OEDT 2004).

España ocupa el séptimo puesto mundial en el consumo de alcohol (World Drink  Trends).

El 92% de los jóvenes vascos de 17-29 años ha probado el alcohol y el 71% consume de forma habitual (Informe Euskadi y drogas 2000).

El alcohol provoca 13.000 muertes en España: El 46% de los homicidios y el 40% de los accidentes de tráfico (Rubio y Santo-Domingo, 2000).

1.2. Se ha demostrado científicamente que la prevención escolar es la estrategia política y social más eficaz para prevenir los efectos de los consumos de drogas.

Así lo muestran las distintas evaluaciones realizadas sobre programas de prevención norteamericanos. Cabe destacar el elenco del CSAP sobre “programas basados en la ciencia” (CSAP 1999: 28-91), donde el 90% de estos programas son escolares y los que son comunitarios contemplan la necesaria conexión escolar. En la misma línea se manifiesta la última edición del NIDA (2003: 28-39) donde los principales programas recomendados son de prevención escolar.

Algunos programas en particular han realizado evaluaciones sistemáticas que han demostrado su eficacia en la prevención de drogodependencias, en especial “Project STAR”, “Life Skills Training Program” (Botvin 1995, 1999). La Agencia Antidroga publicó dos guías con un elenco de programas, en su mayoría de prevención esco-lar (Antón et al. 2000) (Martínez 1999). El European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction (EMCDDA 2002) mantiene también una base de datos de programas de prevención escolar llamada EDDRA.

En el campo de la prevención de SIDA suelen existir menos dudas sobre la eficacia de los programas de prevención escolar. Una revisión a fondo mediante estudios que evaluaban programas de prevención del VIH, descubrió que en 20 de estos estudios se ha demostrado que los cambios de comportamiento a largo plazo ocurren a consecuencia de los programas (Kirby 1994) (Choi 1994).

Martin Seligman ha sido recientemente el presidente de la Asociación Americana de Psicología y su mandato estuvo guiado por la idea de prevención. Compartimos plenamente su orientación:

La terapia suele aplicarse demasiado tarde, y si actuáramos cuando el individuo todavía se encuentra bien, las intervenciones preventivas evitarían un mar de lágrimas. La lección más importante del siglo pasado en cuanto a salud pública: la curación es incierta, pero la prevención resulta enormemente eficaz.

Son muy elocuentes sus palabras cuando empezó a dar los primeros pasos evaluando los programas de prevención existentes: "Lo que se proponía no era más que el modelo de enfermedad refrito y arreglado de forma proactiva, tomando los tratamientos que funcionaban y aprobándolos para aplicarlos a jóvenes en situación de riesgo. Todo sonaba razonable, pero tenía dos reservas que hacían que me resultara difícil escuchar con más de medio oído. En primer lugar, creo que lo que sabemos sobre el tratamiento de las mentes y los cerebros trastornados nos aporta poca información sobre cómo prevenir tales trastornos.” (Seligman)

Se ha demostrado científicamente que la prevención escolar es la estrategia política y social más eficaz para prevenir los efectos de los consumos de drogas. Así lo muestran numerosas evaluaciones. En el elenco del CSAP sobre “programas basados en la ciencia” y en la última guía del NIDA el 90% son programas escolares (CSAP 1999: 28-91) (NIDA 2003: 28-39). FERE representa al 20% de la educación española y se sitúa como un importante catalizador para dinamizar programas de prevención como el PPT.

1.3. Hay un gran consenso científico en que los programas de prevención más eficaces son los comprehensivos, los de influencia social y los de habilidades para la vida.

El Informe Anual 2003 del Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanías afirma claramente: “Se ha demostrado que los planteamientos puramente informativos y sin estructura carecen de efectividad” (OEDT 2004).

Hansen ha realizado uno de los más prestigiosos estudios comparativos sobre la eficacia de distintos programas de prevención. Después de tipificar una lista de doce componentes de estos programas concluyó que los más eficaces son los comprensivos (que incluyen más de un componente), en segundo lugar los de influencia social y en tercer lugar los de habilidades para la vida (Hansen 1992).

Otro meta-análisis dirigido por Tobler sobre más de 200 programas escolares de prevención concluyó que los más eficaces en la disminución de uso de drogas eran: 1º Los programas con multicomponentes. 2º Los de habilidades para la vida. 3º Los de influencia social 4º Los centrados en toma de decisiones y valores. Los menos eficaces eran los centrados en educación afectiva y en transmitir información (Tobler et al. 2000).

UNICEF, la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Panamericana de la Salud (OPS) han adoptado el modelo de habilidades para la vida como una estrategia prioritaria para la salud escolar en muchas regiones del planeta (OPS 2001). Esta organización señala cuál es la clave de que la prevención escolar funcione o no funcione: “La mayoría de la información disponible está enfocada a problemas de conducta y resultados, y no a las necesidades o valores de los adolescentes” (OPS 2001: 11) Las OPS da un paso más en su defensa del modelo de habilidades para la vida como plataforma no enfocada a un único problema, sino a las necesidades del niño o adolescente dentro de su formación integral como persona y ciudadano.

La OPS estructura las habilidades para la vida en tres grupos:

·  Habilidades para manejar emociones: autocontrol, estrés...

·  Habilidades sociales e interpersonales: comunicación, hab. de negociación/rechazo, cooperación, empatía...

·  Habilidades cognitivas: solución de problemas, comprensión de consecuencias, toma de decisiones, pto. crítico...

Como colofón para justificar la necesidad de este programa de prevención de FERE recordamos los tres ejes que estructuran sistemáticamente todo el Programa de Prevención para Tutorías (PPT) desde los 6 a los 18 años, claramente justificados tanto políticamente, como científicamente como pedagógicamente:

·  Habilidades emocionales: autocontrol, autonomía, autoestima, expectativas, valores...

·  Habilidades sociales: asertividad, hab. primarias de comunicación, hab. de escucha, de persuasión...

·  Habilidades éticas: percepción de riesgos, decodificación, crítica, creatividad, toma de decisiones, responsabilidad...

1.4. La necesidad más urgente de la educación preventiva no son los contenidos a trabajar, sino los lenguajes y pedagogías para llegar al receptor (sobre todo adolescentes, padres y madres) con los que es difícil conectar.

Se detectan serias carencias pedagógicas en los programas de prevención escolar. Ésta idea del profesor Graña fue expresada en las VII Jornadas de prevención de drogodependencias organizadas por el Ayto. de Alcorcón en octubre de 2002 y recoge la clave de por qué el impacto de muchos programas de prevención es escaso y por qué otros son un fracaso. La razón que explica el fracaso de muchos programas de prevención no radica en sus contenidos sino en las formas de transmitir esos contenidos. NIDA, CSAP, OPS y otras organizaciones insisten en la necesidad de materiales más atractivos, metodologías más participativas, aprendizajes activos y significativos (NIDA 1997, 2003) (CSAP 1999) (OPS 2001).

Esto justifica el papel protagonista de FERE. De los diez grandes programas de prevención que se aplican en España, todos están gestionados por instituciones sanitarias, asistenciales, sociales o directamente políticas. El PPT es el único programa desarrollado por una institución educativa.  Este punto es importante si admitimos que la prevención escolar es el modelo más eficaz. Algunas ventajas de FERE como institución educativa:

· Mejor conocimiento de las necesidades educativas. 

· FERE y los educadores usamos un lenguaje común.

· Estructuras menos complejas y directas para llegar al aula. 

· Dimensión global de la prevención desde proyectos educativos.

El reto más importante que necesitan afrontar los programas de prevención es encontrar una pedagogía dirigida al imaginario cultural del alumno.

La razón que explica el fracaso de muchos programas de prevención no radica en sus contenidos sino en las formas de transmitir esos contenidos. NIDA, CSAP, OPS y otras organizaciones insisten en la necesidad de materiales más atractivos, metodologías más participativas, aprendizajes activos y significativos (NIDA 1997, 2003) (CSAP 1999) (OPS 2001). Por eso el PPT experimenta de forma arriesgada y valiente dando mucha importancia a aspectos muchas veces desatendidos:

·  Canciones: los jóvenes con estética hip hop, techno, radical, étnica, alternativa tienen un perfil de mayor riesgo, pero ningún programa los menciona. En el PPT se trabaja con sus letras, iconos e ideologías.

·  Cine: hay películas, protagonistas y tramas que se convierten en patrones de identificación y de referencia: Matrix, El Señor de los Anillos, Harry Potter, etc.

·  Bricolage cultural: El PPT propone hacer comics, trabajar con fotos suyas, con revistas, hacer desfiles de modas, manejar anuncios publicitarios, etc.

·  Construir climas emocionales: éste es un paradigma que define nuestra cultura. El PPT atiende a la intimidad, la expresión de sentimientos, escenas de ligar, padres, amigos, botellón, etc.

1.5. Numerosas investigaciones han demostrado la necesidad de pasar de una pedagogía transmisora de conocimientos a un proceso enseñanza-aprendizaje basado en el “aprendizaje significativo” y la “pedagogía constructivista”.

Se detecta que hoy día el rol del educador ha sufrido una auténtica revolución: desaparece o se muestra totalmente ineficaz el rol de educador como instructor o transmisor de información o conocimientos y se hace imprescindible un nuevo “rol social del educador” (Tedesco 1944, 1995). La institución educación está dando esta respuesta ante el surgimiento reciente de una profunda una disociación entre la cultura escolar y la cultura social. (Lucini 2001) (Camps 2000)

Cuando impartimos las distintas acciones de formación a los claustros completos de profesores de los centros educativos y pretendemos hacer un análisis de su percepción de riesgos y problemas, en todos los casos nos encontramos que, por encima de las drogas, la violencia o el sexo, el principal problema que ellos perciben es el de la falta de interés de los alumnos por aprender, su apatía, falta de conexión entre lo que se les enseña y sus intereses. Todos los investigadores insisten en que no puede haber aprendizaje si no se construye sobre conocimientos, necesidades e intereses previos. Hay determinadas actividades de prevención que no pueden funcionar en la escuela española actual:

· Pedagogía unidireccional.

· Transmisión de información.

· Aprendizaje individualizado.

· Contenidos adultos.

· Estética academicista.

Esto justifica la búsqueda que propone FERE de nuevas pedagogías que el PPT ya experimenta:

· Pedagogía significativa. (Ausubel)

· Constructivismo. (Piaget y Vigotsky) 

· Aprendizaje social. (Vigotsky y Bandura)

· Pedagogía semiótico-cultural. (Bruner)

· Didáctica crítica (Habermas)

1.6. Se ha demostrado que la prevención más eficaz es la que está sólidamente estructurada desde la continuidad en largos períodos de tiempo y desde la persistencia de proyectos educativos.

Esta prevención articulada desde proyectos educativos sistemáticos focalizan sus esfuerzos sobre objetivos precisos guiados por sólidos modelos teóricos capaces de proponer estilos de vida seductores y capaces de configurar determinadas culturas de vida familiares y escolares.

Se detecta una preocupante asistematicidad en los programas de prevención, incluso en grandes programas esta-tales, donde cada vez más parece que se busca la espectacularidad momentánea y la visibilidad política o mediática, en lugar de la eficacia, que sólo se puede lograr a largo plazo y mediante una acción callada, constante y persistente. Esto justifica el modelo de prevención del PPT basado en los estilos de vida (plano personal) y la cul-tura organizativa (comunidad educativa):

En el plano personal la prevención debe ser integral y concebida como propuestas globales de estilos de vida y en el plano comunitario la prevención se logra desde una educación cálidad y con calidad que tra-baje no desde la perspectiva del aula (con materiales y actividades) sino con propuestas integrales que afecten a la cultura organizativa del centro y la familia.

1.7. Se ha demostrado científicamente que la estrategia más eficaz para prevenir los problemas que afectan a los adolescentes y jóvenes es la prevención escolar desde los primeros años (Educación Infantil y Primaria).

¿Por qué empezar la prevención desde Educación Infantil?

Cada día son mayores los consensos que defienden la necesidad de comenzar la educación preventiva desde edades lo más tempranas posibles. Habría muchos argumentos para justificar la necesidad de nuestro proyecto para formar las habilidades emocionales y sociales desde la edad de 6 años. Para el NIDA, uno de los 14 o 16 principios para una prevención eficaz radica en que los programas se conciban a largo plazo, a lo largo de los años escolares, desde Ed. Primaria (NIDA 1997, 2003). El Plan Nacional Sobre Drogas en sus diez propuestas de consenso en la prevención de drogodependencias, focalizaba una propuesta hacia la necesidad de anticipar las edades de los destinatarios de los programas de prevención (PNSD 1996). E. Becoña en la presentación de su última publicación defendía la necesidad de empezar a prevenir desde el Jardín de Infancia, donde las habilidades para la vida son esenciales (Becoña 2003). Botvin dice que el problema de las drogas tiene su origen en la niñez (Botvin 1999).

No sólo es necesario empezar pronto, sino hacerlo “con intervenciones intensivas, incluyendo muchas horas de involucramiento y compromiso con el programa” (CSAP/SAMHSA 1999: 8). Esto justifica la necesidad de un programa como el PPT que propone 120 sesiones a realizar desde los 6 a los 18 años, cuando la inmensa mayoría de los programas de prevención proponen entre 10 y 20 sesiones de trabajo. La opción por el espacio curricular de la tutoría se debe a la necesidad de mayor sistematicidad, reconocida por todas las instituciones y expertos (Becoña 1999, 2003) frente a las propuestas puntuales y desconectadas del proyecto educativo de cada centro. La opción por que sean los propios educadores del centro, que influyen en sus alumnos muchas horas al día y así durante los distintos años de la vida escolar, es mucho más eficaz que la contratación de expertos ajenos al centro que tienen por ej. Diez sesiones con los alumnos y luego desaparecen, desapareciendo el efecto logrado momentáneamente. Así lo recomienda la Estrategia del PNSD para 2000-2008: “Las actividades que se desarrollen con los alumnos estarán dirigidas por su profesorado e integradas en las actividades escolares y extraescolares del centro. Es aconsejable que formen parte del proyecto educativo del centro, sean continuadas en el tiempo y no esporádicas, de forma que un alumno pueda seguir con dichas actividades en cursos superiores.” (PNSD 2000).

Las recomendaciones de las principales instituciones es que la educación preventiva empiece desde la edad Infantil y se estructure durante el mayor período de tiempo posible. Programar actuaciones que duren 2 ó 3 años tiene resultados momentáneos pero no llega a incidir en la creación de estructuras permanentes asentadas sobre valores personales y que permanezcan como criterios asimilados en los esquemas personales para la toma de decisiones.

Se ha demostrado que la prevención más eficaz es la que está sólidamente estructura-da desde la continuidad en largos períodos de tiempo y desde la persistencia de proyectos educativos que focalizan sus esfuerzos sobre objetivos precisos guiados por sólidos modelos teóricos capaces de proponer estilos de vida seductores y capaces de configurar determinadas culturas de vida familiar y escolar.

Se detecta una preocupante asistematicidad en los programas de prevención, incluso en grandes programas estatales, donde cada vez más parece que se busca la espectacularidad momentánea y la visibilidad política o mediática, en lugar de la eficacia, que sólo se puede lograr a largo plazo y mediante una acción constante y persistente.

Esto justifica el modelo de prevención del PPT basado en los estilos de vida (plano personal) y la cultura organizativa (familia y centro):En el plano personal la prevención debe ser integral y concebida como propuestas globales de estilos de vida y en el plano comunitario la prevención se logra desde una educación calidad y con calidad que trabaje no desde la perspectiva del aula (con materiales y actividades) sino con propuestas integrales que afecten a la cultura organizativa del centro y la familia.

La mejor inversión preventiva debe hacerse en Educación Infantil.

El desarrollo integral de la persona se vincula a las interacciones que enriquecen la maduración de la persona del niño. Aunque es un período de escolarización no obligatoria, la práctica va universalizando la escolarización, a la luz de sus positivos resultados. Las posibilidades de potenciar a los niños no deben dejarse mermadas por las precariedades de la formación de los padres y de las limitaciones de sus ambientes. Los descubrimientos psicopedagógicos nos inducen a prestar a la etapa infantil el mayor de los cuidados por realizarse en esos primeros años una prodigiosa maduración y enriquecimiento de las habilidades del ser humano.

La inversión económica en una pedagogía preventiva y fundamentadora se ha demostrado, lo mismo que en medicina, ser la más rentable y beneficiosa para los niños, ya que los diversos procesos de maduración y crecimiento neurobiológico, orientan a un tipo de enseñanza-aprendizaje de enorme riqueza estructuradora o una enorme pérdida de recursos para etapas posteriores. En términos económicos baste aludir a la encuesta de la revista Fortune que concluía: “cada dólar invertido en el buen cuidado prenatal ahorra 3.38 $ de cuidado intensivo en una unidad hospitalaria neonatal. Y cada dólar invertido en los mejores programas de iniciación antes de que el niño entre a la escuela, disminuye los gastos de educación especial, seguridad social, embarazo de adolescentes y encarcelamiento de criminales, por seis dólares” (Dryden-Vos: 385).

La experiencia de países vanguardistas en la investigación Psicopedagógica Infantil, con el 100% de escolarización de su población infantil, al menos la de 3-6 años, demuestra la positiva acogida y rentabilidad de esa inversión social. Esto nos lleva a subrayar la necesidad de prestar la máxima atención a la EI y considerarla como la mayor prioridad en las metas educativas. La atención temprana es una baza determinante en el itinerario escolar. Brevemente podríamos resumir este amplio argumentario de motivos y razones en las siguientes justificaciones de la importancia de la EI:

· Es importante porque es una etapa fundamental del crecimiento y maduración de la persona, ya que no se puede dejar pasar un momento de excepcional formación psicobiológica del ser humano (mielinización de las neuronas e incesante desarrollo sináptico en el cerebro), que condicionará o pondrá base a todos los demás crecimientos posteriores.

·     Es importante porque se deben salvar las deficiencias y carencias familiares, personales y sociales con la debida antelación, para que no marquen y excluyan a los niños para el resto de sus vidas. La familia sigue ahondando su crisis de identidad, con los nocivos impactos sobre los hijos. Desde la infancia empiezan a disfrutarse o negarse la igualdad de oportunidades y la plena inclusión social.

·     Es importante porque determina o condiciona el fracaso o el éxito escolar, dependiente, en gran parte, de la calidad de los aprendizajes básicos fundamentales: lectura, escritura, cálculo.

·     Es importante la EI porque es un período crítico de personalización y socialización, en el que se implican todas las Comunidades Acogedoras, especialmente el Centro Escolar, que debe ayudar a la familia con profesionalidad en este proceso esencial y evitar descompensaciones y carencias en los hábitos y actitudes personales y sociales, que los niños deben adquirir para su posterior integración en la Enseñanza Obligatoria.

·     Es importante la EI porque es la gran oportunidad para el crecimiento y adquisición de numerosos aprendizaje, pudiendo, con la ayuda de profesionales, detectar y prevenir a tiempo las deficiencias de los niños.

Algunas consecuencias pedagógicas y tareas en esta etapa:

Los procesos de enseñanza aprendizaje deben tener una fundamentación y continuidad de orden curricular creciente y metodológico, según la maduración de cada niño. Los hábitos de trabajo y actitudes se forjan en un clima de interacciones mediadas, potenciando los aspectos que más pueden compensar de forma integral el crecimiento de cada niño.

Cuanto antes se inicie el proceso de formación y construcción de la persona del educando mejor podremos poder evaluar y constatar las competencias que se definen al final de cada etapa escolar. Por tanto, la persona del educando se constituye en centro y motivo de toda acción educativa.

Los hábitos sociales, la convivencia y relaciones de amistad, confianza y afecto, deberán presidir una etapa que exige calidez y tacto, mientras el niño aprender a vivir junto a los demás niños. La Escuela debe ser continuidad del hogar familiar.

El dominio del lenguaje debe presidir todos los demás aprendizajes, mientras el niño configura su mente y adquiere el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales, junto con otros aprendizajes instrumentales: TIC, idiomas, artísticos, etc.

El niño debe crecer en autoconocimiento, autoestima, dominio de su cuerpo y cuanto le vaya dando plena seguridad, autonomía y pleno desarrollo de sus capacidades físicas.

Se debe propiciar a cada niño el despertar de los sentimientos, el descubrimiento del mundo, la sed de conocer y el desarrollo de su creatividad, dentro del afianzamiento de aquellas competencias transversales que forjan su personalidad: atención, respeto, solidaridad, capacidad de observación, constancia, esfuerzo.

No debemos descuidar algunas de las recomendaciones de los informes de la OCDE (PISA) que apuntan hacia las posibles causas del fracaso escolar y, en concreto, a los mediocres resultados de los estudios sobre indicadores de educación. Tienen capital importancia estos factores: a) La cualificación de los profesores de las Escuelas Infantiles, b) implantación de la jornada escolar continuada, c) El gasto por alumno, d) la duración o el tiempo de enseñanza, e) la autonomía de los Centros, f) el estilo de enseñanza, g) la ratio de alumnos por aula, h) el incremento de ordenadores por aula, i) el contexto sociocultural del entorno colegial.

Los nuevos modelos de atención temprana:

Los países que han dado notoria prioridad a la EI van recogiendo los frutos de esa siembra planificada con esmero. Los estudios de la OCDE (PISA 2000), que tanto impacto han tenido en otros países, concluyen en aceptar la atención a la EI como uno de los indicadores de calidad de la Política Educativa de los países a la cabeza de los resultados de sus investigaciones. La iniciativa pública y privada se dan la mano en desarrollar una de las tareas con mayor trascendencia en nuestra sociedad.

Los programas van de la mano de la Pedagogía Diferencial, la Psicología Clínica y de las diversas formas de la Pedagogía Preventiva. En cada uno de los programas domina una necesidad y unos objetivos últimos, sea superar privaciones o carencias, sea formar y potenciar la capacidad de los niños para el aprendizaje. El desarrollo de los programas atiende más a los procesos iniciales de desarrollo que a los resultados, al despertar de sensibilidades y actitudes, a potenciar las capacidades y habilidades cognitivas y a preparar a los niños a una progresiva y plena incorporación a la sociedad. Estos modelos no constituyen una metodología propiamente, sino que aportan una serie de elementos, programas, estrategias, etc, aplicables de forma controlada para el logro de determinados objetivos, junto a otros programas específicos.

Citamos algunos modelos:

· a) Modelo Glenn Doman (Filadelfia): El equipo Doman presta atención al desarrollo de la inteligencia de los niños con algún déficit y necesidad especial. La atención y estimulación neurológica de los niños está en la base de sus éxitos clínicos. La importancia del desarrollo neuronal de la infancia no admite tregua, para aprovechar la etapa más decisiva del crecimiento del ser humano. La aplicación asidua de una serie de técnicas (desarrollo de la psicomotricidad, los bits de inteligencia, el aprendizaje lector, el aprendizaje de cálculo, etc.) consiguen resultados asombrosos, con una especial dedicación de la familia de los niños.

· b) Modelo Inteligencias Múltiples de H. Gardner. Las siete (y más) inteligencias definidas por el Prof. Gardner abren caminos de investigación y aplicación para atención a la diversidad de estilos de aprendizaje. Las diversas manifestaciones del potencial humano no deben encerrarse en una formación académica y al pensamiento lógico-matemático, sino que tienen dimensiones muy abiertas. Se trata de un campo en el que el Profesorado debe formarse y en el que se debe ampliar la investigación y experiencia.

· c) Modelo Mediador para el Desarrollo del Potencial de Aprendizaje de Reuven Feuerstein (Israel): Los principios básicos de la Propuesta Mediadora de Feuerstein se basan en una Antropología positiva: No existen determinismos en Educación. La Experiencia de Aprendizaje Mediado es la forma decisiva para potenciar toda forma de aprendizaje. Sus aportaciones van a lo más esencial de los procesos configuradores y constructores de la inteligencia fluida, es decir, estructurada y capaz de aprender a aprender y pensar. Los procesos mediadores, enseñanza de estrategias y estilos de interacción de los mediadores enriquecen las diversas didácticas desplegadas en las disciplinas curriculares, con los elementos que ayudan a construir la mente de los alumnos.

· d) Filosofía para niños (M. Lipman): Un programa difundido especialmente en niveles de Secundaria y Bachillerato, pero con posibilidad de iniciarlo desde 6 años. Las diversas novelas van permitiendo un estilo reflexivo, participativo y democrático, al mismo tiempo que se profundiza en el pensamiento, valores y criterios personales ante las situaciones de la vida. Se destaca la importancia del Profesor de Filosofía, como experto y guía del grupo con un permanente arte socrático, que hace del grupo una “Comunidad investigadora” del pensamiento.

· e) Modelo R. Slavin: Éxito para todos (EEUU). Dirigido fundamentalmente a hijos de inmigrantes latinos en EEUU. El Prof. Slavin integra formación básica en lectoescritura con una serie de estrategias escolares y sociales que garanticen el éxito de los alumnos con dificultades y problemas de escolarización. Como los otros autores sustenta su propuesta en experiencias exitosas que motivan, implican y provocan el auténtico crecimiento de los educandos.

· f)  Step by step: Un programa para crear clases inclusivas, con implicación del educando y de sus familias. La diversidad de los métodos de trabajo: centros de actividades, grupal y cooperativo, con la asidua mediación de los profesores, individualización de planes de trabajo, etc.,  pretende formar la responsabilidad, la ayuda, la autonomía, el sentido crítico, la integración en el grupo, la creación de una gran familia. Los padres pueden estar presentes –en pequeño número- a las clases. Y entre ellos constituyen una Asociación –ONG- para ayudar a otros padres con sus aportaciones solidarias. Los alumnos tienen la oportunidad de crecer en una fuerte personalidad, al par que expresan su ayuda constan-te a sus compañeros.

· g) Los 19 tipos de programas recogidos por Dryden-Vos (389-419). La descripción de estos modelos merece una atenta lectura, pues vienen a ser las muestras de cómo se ha respondido en los diversos países para fundamentar con calidad el inicio de la escolarización. De la exhaustiva lista de programas destacamos: Kinesiología, Montesori, Doman, Enseñanza integral de la lengua, lectura, Tutoría por compañeros, ve y escucha, Matemáticas básicas, Regularización por computadora, médico-educativos, Aprendizaje Acelerado, etc.

· h) J. De Weerd recoge 150 programas para 0-8 años que vienen aplicándose en USA. Esto revela claramente la extendida investigación y la experiencia acumulada en busca de los medios que mejor puedan ayudar a los alumnos con necesidades educativas.

· i)  Hamers y Overtoom hacen un inventario de los 42 Programas para enseñar a pensar que se aplican en los diversos países de Europa. Una interesante revisión de las propuestas más adecuadas para trabajar con los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Dos grandes bloques: a) Programas sobre objetivos generales para desarrollar habilidades cognitivas, y b) programas con objetivos específicos, tanto en los contenidos como para los destinatarios. La mayor parte de estos programas se inspiran en los grandes modelos de Feuerstein, Lipman, De Bono, Gardner, Montesori, etc., incidiendo en el aprendizaje de estrategias y la aplicación a los contenidos curriculares.

· j)   Otros métodos y programas: Método KUMON para el aprendizaje de las matemáticas, Waldorf, Freinet, etc.

Fomento de las inteligencias múltiples (I.M.):

Las diversas aplicaciones pedagógicas de las I.M. permiten encontrar eco en los estilos cognitivos e intereses de los niños. La utilización de los recursos generados por las IM consiguen despertar las sensibilidades, a veces olvidadas en una etapa tan fundamental para el crecimiento y la apertura a las manifestaciones de la vida.

Las I.M. permiten una mayor personalización de los aprendizajes y dar un mayor cauce a los estilos, ritmos de cada educando, para llegar a sus gustos e intereses, fuentes de la motivación e implicación en el aprendizaje. Una aportación de las teorías de Gardner apunta al ámbito motivacional-afectivo, donde cada alumno debe aprender el mundo de relaciones inter e intrapersonales. El conocimiento y control de las emociones e impulsividad determinan, en gran parte, la calidad de nuestros aprendizajes.

Objetivos adecuados para las primeras etapas: Inteligencia emocional, autonomía, autocontrol, empatía, habilidades sociales, autoestima...

La educación debe estar centrada en el niño. El nuevo espacio escolar se abre para el pequeño con inmensa expectación. Descubrir, comprender, amar a las personas que le rodean, sentirse feliz, es la gran aventura que debe lograr la EI, haciendo que sea una positiva experiencia de crecimiento pleno.

La finalidad de la EI es el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. Los diversos bloques de contenidos deben ir configurándose en competencias que fundamenten futuros aprendizajes. Pero es fundamental no perder la visión global y multidisciplinar que convergen en esta variedad de objetivos, pues todos, sin excepción, contribuyen a formar la persona en sus más complejas dimensiones. La coherencia entre los equipos docentes y la relación fluida y confiada con la familia son prerrequisitos imprescindibles en esta delicada etapa de crecimiento de los niños, donde están en juego reacciones muy diversas con tonalidades afectivas muy diversas.

La organización del clima de relaciones y la programación de las actividades escolares son impactantes en las primeras vivencias de un pequeño. En este contexto se despiertan los sentimientos y afectos más primarios que configuran la primera personalidad del niño. La maduración tiene su tiempo, ni provocar  experiencias fuertes ni frenar la curiosidad y la impaciencia casi instintiva del insaciable aprendiz.

Los diversos programas curriculares y los modelos de aprendizaje llevan implícitas las actividades, procesos y vivencias que deben seleccionarse para el equilibrio de una maduración integral.

1.8. Los programas de prevención deben atender a las necesidades específicas referentes al adolescente

Verdú afirma que países como USA tienen la mayor oleada de adolescentes de su historia (Verdú 1996). La Organización Panamericana de la Salud coloca al adolescente como el gran reto educativo, laboral y de cohesión social de la mayoría de las regiones del planeta. Martha Burt preparó un documento titulado “¿Por qué debemos invertir en el adolescente?” que situaba la clave del éxito político y social de esta inversión en la elección del modelo, que en lugar de responder a una programación focalizada en el problema debería responder a una programación holística (Burth 1998) (Senge 1992)

Los programas de prevención no han logrado aún encontrar un lenguaje seductor y comprensible para los adolescentes.

La salud no entra en la órbita de necesidades del adolescente (Marina 2000). Es urgente buscar nuevas referencias teóricas y nuevas estrategias para situarnos en la perspectiva del adolescente. Ellos ni si-quiera nos escucharán si no partimos de su imaginario cultural.

La razón que explica el fracaso de muchos programas de prevención no radica en sus contenidos sino en las formas de transmitir esos contenidos. NIDA, CSAP, OPS y otras organizaciones insisten en la necesidad de materiales más atractivos, metodologías más participativas, aprendizajes activos y significativos (NIDA 1997, 2003) (CSAP 1999) (OPS 2001). Por eso el PPT experimenta de forma arriesgada y valiente dando mucha importancia a aspectos muchas veces desatendidos:

·  Canciones: los jóvenes con estética hip hop, techno, radical, étnica, alternativa tienen un perfil de mayor riesgo, pero ningún programa los menciona. En el PPT se trabaja con sus letras, iconos e ideologías. En el PPT se trabaja en los cursos y en Aprender a ser autónomo y Aprender a decidir.

·  Cine: hay muy buenas experiencias pero poco integradas en el currículo. PPT: Cine y creatividad, Aprender a decidir nº 1. Hay películas, protagonistas y tramas que se convierten en patrones de identificación y de referencia: Matrix, El Señor de los Anillos, Harry Potter, etc.

·  Bricolage cultural: El PPT propone hacer comics, trabajar con fotos suyas, con revistas, hacer desfiles de modas, manejar anuncios publicitarios, etc.

·  Construir climas emocionales: éste es un paradigma que define nuestra cultura. El PPT atiende a la intimidad, la expresión de sentimientos, escenas de ligar, padres, amigos, botellón, etc.

·  Iconos mediáticos: El PPT recurre a Shrek, Frodo, OT, anuncios de publicidad, Atlético de Madrid, Expe-diente X.

Éstas son algunas propuestas del PPT, pero las posibilidades son todavía enormes y el grado de necesidad de una estrategia de este tipo es de máxima urgencia. Si queremos llegar a los grupos de riesgo debemos trabajar con canciones que se convierten en auténticos manifiestos ideológicos y proyectos de vida: hip hop, indie, techno, radical, étnica...

1.9. Incidimos en los estilos vitales desde la cultura organizativa del centro y desde procesos sistémicos de calidad y evaluación

Encontramos los siguientes argumentos para justificar la necesidad de articular el PPT desde procesos sistémicos de calidad y evaluación:

1. Dimensión holística o sistémica: La eficacia de la prevención no depende de los materiales o actividades que se usen en el aula, depende de que se implante una determinada cultura organizativa en el centro y un ambiente familiar. Para lograr esto debemos aprovechar las sinergias que en estos momentos están movilizando a las instituciones educativas para implantar programas de gestión de calidad total (web del Club Gestión de Calidad y del  Instituto Nacional de Calidad y Evaluación-INCE) (Gil y Alcover 2003) (Cadrecha 2001) (Feito 2002) (Bautista et al. 2001) (López 1999) (Senge 1992).

2. Dimensión personal sobre la formación de habilidades para la vida: Los programas más eficaces son los que se desarrollan a lo largo de los años escolares en amplios e intensivos períodos de tiempo (NIDA 2003). Por lo tanto, si de verdad se quiere configurar estilos de vida saludables perdurables que arraiguen en el carácter y personalidad de la persona (Marina ), la única estrategia seria tendrá que ser no conformarse con medir los resultados que se lograr en un solo año, porque es una falacia evidente, sino que tendremos que articular mecanismos longitudinales para implementar actuaciones a largo plazo y sobre todo evaluar para medir la eficacia de programas de esta envergadura.

3. Visibilidad y apoyo social y mediático a la prevención escolar: Tomemos por ejemplo el dato del programa de Botvin “Life Skills Training Program”, que ha logrado demostrar que su aplicación reduce a la mitad el consumo de drogas. Este hecho da una enorme seguridad y genera altísimas expectativas para afrontar con éxito la prevención, que condiciona tanto la confianza de los responsables del programa, la administración política que otorga subvenciones, los equipos directivos de centro, los educadores que lo conducen en el aula, los  propios alumnos, padres y sobre todo genera un apoyo de la sociedad que ve que la prevención escolar es eficaz. Si extrapolamos vemos que todos los programas de prevención necesitan saber si su propuesta es válida y eficaz, si deben modificar aspectos puntuales o aspectos fundamentales. La administración necesita también de criterios científicos para otorgar sus subvenciones. Los programas de prevención necesitan también del apoyo de expertos, medios de comunicación porque es una clave importante para generar una cultura preventiva general.

4. Evitar concepciones reduccionistas de la calidad y de la evaluación: Muchos programas han hecho evaluaciones fijándose en aspectos como la percepción subjetiva sobre la utilidad del material, la adecuación de los contenidos, el atractivo o si el programa tiene “valores positivos”: datos que encontramos en las evaluaciones realizadas en los últimos años a los principales programas de prevención españoles. Por ello es necesario atender a varios frentes:

Gestión de la calidad según ISO 9000: 8 principios:

· Enfoque en el participante           

·  Liderazgo                          

· Participación del personal

· Enfoque en los procesos 

· Gestión basada en sistemas      

· Mejora continua

· Toma de decisiones basada en hechos           

· Relación mutuamente beneficiosa entre participantes

Gestión de la calidad según modelo europeo EFQM:

·  Liderazgo                          

·  Personal profesional                   

·  Política y estrategia

·  Alianzas y recursos                     

·  Procesos                          

·  Resultados en las personas

·  Resultados en la sociedad         

·  Resultados clave

Componentes de la evaluación que abarcaremos en el PPT:

· Eficiencia                           

· Eficacia                              

· Calidad                   

· Pertinencia

Tipos de evaluación que hemos realizado y proponemos realizar en el PPT:

· Eval. del proceso por el tutor       

· Eval. del proceso por el alumno  

· Resultado de mejora de habilidades

· Impacto en la reducción de indicadores de prevención sobre drogas y percepción de riesgo

Pasos operativos o metodología que empleamos para lograrlo:

   El claustro: El primer paso es convocar al claustro completo para recibir un curso o taller de formación que incida sobre su mentalidad y actitudes educativas como grupo. La formación individual es ineficaz.

   El aula: Los docentes enseguida empiezan a realizar las actividades de los materiales del PPT. Muchos tutores sienten inseguridad porque no se consideran formados para manejar grupos o sobre psicología. El PPT facilita propuestas sencillas. Los miedos son una barrera más paralizante que la falta de conocimientos.

   El proyecto: El tercer paso es convertir al PPT en motor del Proyecto Educativo del centro hasta llegar a revisar cómo la cultura organizativa del centro también educa en la autonomía personal, en la asertividad comunicativa y en la responsabilidad creativa.

   La familia: A la par que los alumnos realizan el PPT los padres reciben tres sesiones anuales sobre el eje que trabaja su hijo: Habilidades emocionales, comunicativas o éticas.

   Evaluación: Cada dos años se evalúa el proceso de aplicación del PPT, la mejora de resultados en las habilidades trabajadas y en la prevención de drogodependencias, conflictividad y afectivo-sexual.

   Seguimiento: Se ofrece un asesoramiento técnico antes, durante o después de aplicar las actividades.

Durante el curso 2003-2004 se impartieron acciones formativas a 45 centros educativos pertenecientes a las siguientes Comunidades Autónomas: Castilla y León,  Galicia, C. Valenciana, Madrid, Baleares, Extremadura, País Vasco, La Rioja, Castilla-La Mancha, Cantabria y Andalucía.

El principal aval de la viabilidad, la eficacia y concreción de estas acciones de formación son los datos de los educadores asistentes sobre su valoración global, lo innovador que les parece, las aportaciones prácticas, la motivación para aplicar el PPT, etc.

Esta experiencia ha sido un impulso sorprendente por la que tutores que no se sentían capacitados se hayan implicado a fondo con el espíritu del PPT. Es significativa la cifra de 9,1/10 sobre la pregunta de si pronto querrían recibir otro curso. 

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