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Prevención de violencia y discriminación

 1. datos que justifican la necesidad de una educación preventiva

o       El 49% de los alumnos de 13 a 16 años dice sufrir maltrato oculto (críticas e insultos).

o       El 32% sufre robos o rotura de material.

o       Uno de cada tres manifiesta recelos xenófobos.

o       El 90% de las bajas de profesores están causadas por la conflictividad en el aula.

o       El 40% de los padres dice sentirse desbordado por los problemas con sus hijos.

Aprender a vivir juntos en una sociedad multicultural es uno de los retos no ya nacionales sino europeos del siglo XXI. La educación intercultural implica un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural a través de la participación activa y crítica, del reconocimiento radical de la dignidad de todos los seres humanos, en el respeto a los derechos fundamentales, en la tolerancia y el diálogo.

1.1. La violencia es un problema nuclear en la sociedad española actual

Según los datos del último informe de 2004 del Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo IDEA titulado La situación profesional de los docentes el problema que más preocupa a los profesores por orden de importancia son los siguientes:

 

1er lugar

2º lugar

3er lugar

La violencia en la sociedad

37,1%

20,6%

13,2%

El funcionamiento de la educación

18,1%

17,8%

15,1%

La intolerancia y el racismo

10,9%

14,0%

12,6%

El terrorismo

9,9%

9,8%

5,8%

Los problemas de los jóvenes: trabajo, vivienda...

7,2%

9,3%

15,5%

Es decir que la violencia es el tema que más preocupa a los docentes actuales, de forma que un  57,7% sitúa este problema en el primer o segundo lugar. 

1.2. Se detecta un elevado índice de conflictividad y violencia en los centros educativos

Según los datos del FUHEM obtenidos en 2003 en la encuesta "Las Relaciones de convivencia en los Centros Escolares", realizada a 11.034 estudiantes de 12 a 16 años, y a 7.226 familias de Madrid, Cataluña, Aragón, Asturias, Cantabria, las 2 Castillas, Galicia, La Rioja, Valencia. CASI LA MITAD DE LOS ALUMNOS dice sufrir críticas e insultos (maltrato oculto).

Las conclusiones del documento dirigido por el Catedrático Alvaro Marchesi, apuntan a  que el clima  de convivencia es positivo a juicio de alumnos y padres, y no se ha deteriorado desde el último estudio realizado por el Defensor del Pueblo hace 4 años, aunque esto significa que tampoco ha mejorado y que hay problemas.

"Las familias creen que hay menos maltrato del que declaran sus hijos. El alumnado sufre en silencio", afirman los autores, que revelan también que las agresiones físicas son las menos frecuentes, y que sobre todo se insulta y se critica, mas por parte de mujeres y en los centros privados.

Solo el 24% de los padres y alumnos cree que ha aumentado la conflictividad últimamente, aunque el 79% de los chavales si afirma tener compañeros conflictivos.

Respecto al maltrato, el 49,4% de los alumnos dice sufrir críticas o insultos, que el 43,6% reconoce hacer. El 32,6% sufre robos o rotura de materiales, que solo el 6,8% reconoce llevar a cabo.

El 14,3% de los chicos reconoce haber sido amenazado o chantajeado, tipo de agresión que asumen como propias el 8,7%, mientras el 12,4% ha sido pegado y 13,4% pega, actitud más frecuente en el primer ciclo de la Educación Secundaria.

Ante los conflictos del Centro, los alumnos se quejan de su escasa participación en la elaboración de las normas y el 22,6% está en desacuerdo con las mismas. También denuncian la arbitrariedad de los profesores y su favoritismo a la hora de aplicarlas, solo el 37,8% considera que el profesor aplica las normas con igual criterio.

En la encuesta, encargada por el Centro de Innovación Educativa de la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM) en octubre de 2002, han participado 4.621 alumnos madrileños. A pesar de la homogeneidad geográfica de la muestra, los resultados pueden extrapolarse al resto de España, dado el elevado número de encuestados, según los autores.

o    A los estudiantes españoles de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional les inspiran muy poca confianza el Parlamento y los partidos políticos.

o    Uno de cada 3 chicos expresa recelos de tinte xenófobo.

o    Por lo general, los muchachos son tolerantes y liberales, pero preferentemente en los asuntos que conciernen al ámbito privado.

o    Las principales preocupaciones de los estudiantes se refieren a su futuro profesional, mientras que los problemas sociales quedan relegados a un segundo orden. Así, a las tres cuartas partes le interesan cuestiones como el trabajo que tendrán en la vida adulta, las amistades, las relaciones personales y el terrorismo, pero en menor medida el paro (57,9%), el medio ambiente (54,6%) y la emigración (36,8%).

o    Un cierto racismo latente. Si bien los alumnos no se declaran abiertamente xenófobos, un 21% estima que los inmigrantes no deberían venir a España "porque pueden quitar trabajo y ocasionan disturbios".

Los sucesos violentos requieren un análisis multicausal de los factores que intervienen en el origen de estos comportamientos. En este sentido el Informe del Defensor del pueblo sobre violencia escolar contempla que "el maltrato entre iguales, que se produce en la escuela, tampoco puede explicarse sólo mediante las variables relativas al propio centro. Junto con los factores más relacionados con el medio escolar y con el grupo de amigos, existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad" (Defensor del pueblo, 1999, 30)

1.3. Los padres y madres se sienten desbordados por la conflictividad en la familia.

El informe de la FAD titulado Hijos y padres: comunicación y conflictos recoge datos paradójicos. Por una parte el clima familiar es valorado como positivo por hijos y por padres:

o    Más de 9 de cada 10 padres se sienten satisfechos con las relaciones familiares.

o    Un 81,5% de los padres y un 74,8% de los hijos contestan “Los miembros de la familia nos sentimos muy unidos”.

Sin embargo últimamente se detecta un aumento de la conflictividad en el seno de la familia:

o   Uno de cada tres padres se sienten desbordados por los conflictos con sus hijos.

o    Uno de cada diez padres y madres se ven impotentes y hartos ante las dificultades de la relación familiar.

o    Uno de cada tres padres y madres se sienten solos frente a las dificultades de la relación familiar (en las madres el dato es el doble que entre los padres).

1.4. La violencia de género es uno de los más graves problemas de la sociedad española.

Ésta es uno de las lacras que es síntoma de graves problemas culturales y educativos que están muy arraigados en la sociedad española. A corto plazo son necesarias medidas de tipo policial, judicial y asistencial, pero son insuficientes. Es necesario comenzar con una labor que configure una nueva cultura en las relaciones interpersonales de los niños y jóvenes y que también afecten a los adultos. Una vía más a medio plazo que a largo plazo es incorporar a las familias en esta labor de prevención para que los adultos también se vean involucrados.

Un estado democrático no puede tolerar que las mujeres estén sometidas a una violencia específica que coarta sus derechos fundamentales. Hablamos no sólo de los datos estadísticos de asesinatos de mujeres en el ámbito doméstico, que son abrumadores. Hablamos de abundantes situaciones enquistadas en las relaciones familiares y en las relaciones de pareja donde el maltrato psicológico hace mella en la mujer, de forma callada y sufrida sin que tenga eco en la opinión pública.

Esta realidad afecta a toda la sociedad y a los valores más profundos que la rigen. En su abordaje el componente educativo y escolar debe tener un protagonismo destacado.

Los ejes deben ser los comunes a la prevención de la violencia escolar o familiar, pero debe ponerse el énfasis en la coeducación y en la educación para la igualdad de género.

En el ámbito escolar y familiar se dan determinados estilos organizativos, determinados repartos de tareas y determinados protagonismos que son claramente sexistas. La educación para la igualdad de género debe hundir sus raíces en causas fundamentales y no reducirse el problema a fenómenos puntuales.

1.5. La desigualdad entre hombre y mujer afecta a todos los ámbitos culturales pero se refleja especialmente en los distintos niveles de inserción laboral.

Las ¾ partes de las personas desempleadas de muy larga duración la constituyen mujeres entre 30 y 50 años.

La situación sociolaboral de la mujer en España

Según se desprende de los últimos datos ofrecidos por EUROSTAT (la estadística europea homologada a nivel europeo), en su anexo estadístico al Informe Anual de la Comisión para el Consejo Europeo de primavera, continúan existiendo importantes diferencias entre hombres y mujeres, en empleo, desempleo, remuneración y contratación. Y a pesar de que estas diferencias son generalizadas en todos los países miembros de la UE, España con escasos avances en materia de igualdad de género, se sitúa como uno de los países de la UE donde las mujeres tienen peores posibilidades de accesibilidad al mercado de trabajo y condiciones laborales con respecto al hombre.

Tasa de empleo femenina

La tasa de empleo femenina en España (43’00%) es sólo algo más de la mitad de la tasa masculina, situándose a una distancia de nada más y nada menos que 30 puntos porcentuales; diferencia bastante superior, casi el doble, que la que registran de media el conjunto de los países de la UE (18 puntos).

La incorporación de la mujer al mercado de trabajo, a pesar de los avances registrados en los últimos años, está todavía lejos de los niveles medios europeos, siendo la tasa de empleo entre las mujeres españolas una de las más bajas de la UE, tan sólo supera a Italia y Grecia. Y situándose a años luz (a 17 puntos porcentuales) del objetivo estratégico para 2010 de alcanzar una tasa de ocupación femenina equivalente al 60’00%.

Asimismo, es destacable que España se distancia de Europa en cuanto a tasa de empleo en mujeres mayores de 55 años, situándose con unos niveles de ocupación del 21’80% en este colectivo, como uno de los países peor situados (sólo supera a Austria e Italia).

 TASA DE EMPLEO (*)

 

España

Unión Europea

Mujeres

43’00%

55’00%

Varones

72’40%

73’10%

Ambos sexos

57’70%

64’10%

Fuente: Eurostat (Datos referentes a 2001) 

(*) Porcentaje de personas que trabajan sobre las que tienen edad para hacerlo. Esta tasa implícitamente tiene en cuenta el mayor paro y la menor tasa de actividad de las mujeres

1.6. La escuela es el marco ideal para educar en la convivencia

La escuela y la familia son espacios de socialización que educan en modos determinados de convivir, relacionarse y cooperar con los demás. Aunque la convivencia en la escuela empieza a ser uno de los objetivos prioritarios para las autoridades educativas, aún no se hacen realidad las medidas que podrían adoptar al respecto.

El modelo de educación integral define que la función del profesor es educar y formar, no solo la de instruir. La educación en la convivencia se debe empezar a construir atendiendo en 1º lugar a la formación específica del profesorado.

Creemos que la Escuela, debe servir a la vida y, por lo tanto, necesita un conjunto de estrategias para introducir en el espacio educativo un talante que permita experimentar los valores de la convivencia, y hacer posible una interacción pacífica, respetuosa y constructiva.

La escuela permite atajar el problema de la violencia y el racismo desde la raíz, no sólo desde los síntomas. En España aún estamos a tiempo de emprender soluciones integrales que perduren en el tiempo, no sólo tratamientos de choque. Se trata de incidir en el cambio de estructuras personales y sociales.

1.7. Es necesario un nuevo concepto de “conflicto”.

"No es legitimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras de enfrentarse a esa situación" (Etxeberría, Esteve y Jordán, 2001, 82).

Existe una relación entre conflicto y violencia, pero no es bidireccional. Podemos afirmar que la violencia siempre va acompañada de nuevos conflictos, pero el conflicto no siempre entraña situaciones de violencia, pues los seres humanos disponemos de un amplio abanico de comportamientos con los que poder enfrentarnos a las situaciones de confrontación de opiniones e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la violencia (Hernández Prados, 2002).

Mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje, el conflicto es inherente al ser humano, forma parte de su propia naturaleza, de su estructura básica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona. Por lo tanto, debemos evitar dejarnos llevar por las publicaciones sensacionalistas que demandan una solución inmediata a este problema, pues el conflicto es un aspecto humano que no podemos destruir o hacer desaparecer de la realidad escolar. En este sentido podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a la vez que necesario en las vidas de las personas, pero lo que si se puede evitar es la manifestación de una respuesta violenta como vía de solución a los problemas que se nos plantean. Las personas pueden ser educadas para controlar su agresividad (autocontrol), para que reflexionen antes de actuar y puedan optar por otras vías alternativas que permitan gestionar el conflicto a través del dialogo y del respeto.

Además, el conflicto forma parte de la convivencia humana y constituye una fuente de aprendizaje, desarrollo y maduración personal, ya que la persona debe poner en marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestión positiva del mismo. De acuerdo con Ortega (2001, 10) "existe una demonización del conflicto que los asocia indiscriminadamente a conductas no deseables, a veces delictivas. Pero el conflicto es también confrontación de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de comportamiento, etc. que en unas sociedad democrática que se rige por el diálogo y la tolerancia, encuentran su espacio y ámbito de expresión". Cuando el conflicto se asocia exclusivamente con las respuestas agresivas y violentas que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le platean, se percibe como algo negativo que debemos evitar y resolver, anulando toda posibilidad de desarrollar y aplicar en los centros programas donde se eduque a partir del conflicto. Debemos romper con el mito de que el conflicto siempre es negativo, formando al profesorado para que pueda gozar de las destrezas adecuadas que le capaciten para educar a los alumnos desde el conflicto entendiendo éste como algo positivo que aporta nuevas experiencias de aprendizaje, que permite poner en relieve distintas opiniones, que es generador de conocimiento, que permite conocer nuevas alternativas a los problemas, etc.

1.8. Argumentos científicamente contrastados que justifican nuestro modelo de prevención de la violencia

Hay un enorme consenso científico en que los programas de prevención de drogodependencias, de la violencia, del racismo, del sida, etc. deben ser los comprehensivos, los de influencia social y los de habilidades para la vida.

Es conocido el estudio de Hansen quién después de tipificar una lista de doce componentes de los programas de prevención concluyó que los más eficaces son los comprehensivos (que incluyen mas de un componente), en 2º lugar los de influencia social y en 3º lugar los de habilidades para la vida (Hansen 1992).

La UNICEF, la OMS, y la OPS, han adoptado el modelo de habilidades para la vida como una estrategia prioritaria para la salud escolar en muchas regiones del planeta (OPS 2001). Esta organización señala cuál es la clave  de que la prevención escolar funcione o no funcione: La mayoría de la información disponible está enfocada a problemas de conducta y resultados, y no a las necesidades o valores de los adolescentes" (OPS 2001). La OPS da un paso  mas en su defensa del modelo de habilidades para la vida como plataforma no enfocada a un único problema, sino a las necesidades del niño o adolescente dentro de su formación integral como persona y ciudadano. La OPS estructura las habilidades para la vida en tres grupos:

o    Habilidades para manejar emociones: autocontrol, estrés, etc

o    Habilidades sociales e interpersonales: comunicación, negociación, cooperación, empatía, etc.

o    Habilidades cognitivas: solución de problemas, toma de decisiones, punto crítico, etc.

Para justificar la necesidad de este programa de prevención de FERE en el apartado siguiente explicamos los tres ejes que estructuran sistemáticamente este programa de Prevención para Tutorías (PPT) desde los 6 a los 18 años, desarrollando los argumentos políticos, científicos y pedagógicos que justifican los tres ejes:

o    Habilidades emocionales: autocontrol, autonomía, autoestima, expectativas, valores...

o    Habilidades sociales: asertividad, hab. primarias de comunicación, hab. de escucha, de persuasión...

o    Habilidades éticas: percepción de riesgos, decodificación, crítica, creatividad, toma de decisiones, responsabilidad...

2. Justificación de los ejes del proyecto para abordar EL PROBLEMA DE LA VIOLENCIA Y LA DISCRIMINACIÓN

Hemos sistematizado nuestra estrategia de acción en torno a tres ejes que, según las investigaciones científicas analizadas (de carácter empresarial, psicológico, pedagógico, antropológico, cultural, ético, etc.) son los tres conjuntos de capacidades más necesarios para sentirse competente en el mercado laboral actual y para defender el papel igualitario de la mujer en el mismo para evitar la discriminación por género.

Estas tres alternativas o ejes de acción son los siguientes:

1.      Mejora de las habilidades emocionales.

2.      Mejora de las habilidades comunicativas.

3.      Mejora de las habilidades creativas.

A continuación detallaremos la justificación de las tres alternativas elegidas:

1.      Premisas que justifican esta estrategia.

2.      Bases teóricas que respaldan esta estrategia.

3.      Contenidos de nuestro proyecto

4.      Efectos a medio y largo plazo.

2.1. Mejora de habilidades emocionales: autonomía y autoestima

Premisas que justifican esta estrategia.

Hoy el coeficiente intelectual, la experiencia, la abstracción, el bagaje de conocimientos académicos han dejado de ser la clave para triunfar en los estudios y para la inteligencia cotidiana. Dicen los expertos que la mayoría de las habilidades necesarias para el desempeño eficaz en los estudios, en un trabajo o en la familia son de índole emocional (Goleman 1996, 2000).

La inteligencia que le van a pedir a un profesional para ser eficaz en su trabajo, a un padre o madre para formar una familia donde sus miembros sean felices, o a un ciudadano para vivir con sus vecinos y amigos va a ser una inteligencia emocional. Las capacidades académicas y técnicas serán insuficientes.

Si aplicamos esta premisa a la prevención de la violencia y al fomento de la igualdad de género para su inserción laboral constatamos que a los futuros trabajadores se les pedirá capacidad de iniciativa, persuasión, adaptación, empatía, liderazgo, trabajar en equipo (Marina 1996) (Elías et al. 2000).

Por añadidura este factor emocional está determinando los avances o los retrocesos que las mujeres y los hombres de la sociedad actual se han marcado para cinco ámbitos que articulan este proyecto que detallamos a continuación:

o       Ámbito de trabajo e inserción laboral.

o       Ámbito de la conciliación de la vida laboral y familiar.

o       Ámbito de la educación, la cultura y los medios de comunicación.

o       Ámbito de los derechos sociales y bienestar.

o       Ámbito de la prevención de la violencia de género.

Uno de los factores de riesgo más determinantes que está latente en los casos de discriminación de la mujer, en el maltrato psicológico y más aún en torno a la violencia de género está relacionado con serias carencias sobre lo que denominamos inteligencia emocional, tanto en los agresores como en las víctimas (Goleman 1996 y 2000) (Marina 1996) (Elías et al. 2000).

Un gran número de factores de riesgo se pueden agrupar en torno a esta cuestión de la inteligencia emocional: esquemas de dependencia entre hombres y mujeres, relaciones de manipulación impuestos por una parte de la pareja tanto para interpretar la realidad, juzgar conductas, distribuir tareas o poder, esquemas de sumisión para lograr objetivos, etc.

De entre todos los modelos para abordar la prevención de violencia, drogodependencias, anorexia, etc. se ha demostrado que el modelo más eficaz es el de la formación de “habilidades para la vida”. Por ejemplo la evaluación del Programa “Life Skills Training” (Botvin 1990) ha demostrado que las habilidades para la vida es el modelo más eficaz para prevenir la violencia y el consumo de drogas a través de la mejora la inteligencia emocional. (Becoña 2003). Nosotros pretendemos aplicar dicho modelo para la prevención de la violencia en la familia, y en particular la discriminación de la mujer.

Según Goleman, los cinco componentes de esta inteligencia emocional que se le va a pedir a la mujer para su inserción laboral son:

o    Conciencia de uno mismo: Conciencia emocional. Valoración adecuada de uno mismo. Confianza en uno mismo.

o    Autorregulación: Autocontrol. Confiabilidad. Adaptabilidad. Innovación.

o    Motivación: Motivación de logro. Compromiso. Optimismo.

o    Empatía: Comprensión de los demás. Orientación hacia el servicio. Aprovechamiento de la diversidad. Conciencia política.

o    Habilidades sociales: Influencia. Comunicación. Liderazgo. Catalización del cambio. Resolución de conflictos. Colaboración y cooperación. Habilidades de equipo.

 

Goleman realizó un trabajo de investigación sobre 181 puestos de trabajo diferentes de 121 empresas y organizaciones, abarcando a millones de trabajadores. El objetivo era determinar la ratio existente entre las habilidades cognitivas o técnicas y las competencias emocionales requeridas para un trabajo, función o campo concreto.

Al final demostró que el 67% de las habilidades esenciales para el desempeño eficaz son de índole emocional. Las competencias emocionales son dos veces más importantes que las ligadas al cociente intelectual y a la experiencia.

Bases teóricas que respaldan esta estrategia.

Bases técnicas

  • ANTUNES, C. (2001): Estimular las inteligencias múltiples, Madrid, Narcea
  • APEL, K. O. (1985): La transformación de la filosofía, 2 vols., Madrid, Taurus
  • BECOÑA, E. (1999): Bases teóricas que sustentan los programas de prevención de drogas, Madrid, Delegación del Gobierno para el Plan Nacional Sobre Drogas
  • BECOÑA, E. (2003): Bases científicas de la prevención de las drogodependencias, Madrid, Delegación del Gobierno para el Plan Nacional Sobre Drogas
  • BOTVIN, G.J. (1995): "Entrenamiento en habilidades para la vida y prevención del consumo de drogas en adolescentes: consideraciones teóricas y hallazgos empíricos" en Psicología Conductual, 3, pp. 333-356
  • BOURDIEU, P. (1988): La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus.
  • ELLIS, A., CABALLO, V.E. Y LEGA, L.I. (2002): Teoría y práctica de la terapia racional emotivo-conductual, Madrid, Siglo XXI
  • HERSH, R.H., PAOLITO, D.P. Y REIMER, J., (1988): El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg, Madrid, Narcea (1979)
  • MARINA, J.A. (1996): El laberinto sentimental, Barcelona, Anagrama
  • MARINA, J.A. (1997): El misterio de la voluntad perdida, Barcelona, Anagrama
  • POPE, A.W., MCHALE, S.M. Y CRAIGHEAD, W.E. (1996): Mejora de la autoestima: Técnicas para niños y adolescentes, Barcelona, Martínez Roca
  • SILVESTRI, A. Y BLANCK, G. (1993): Bajtin y Vigotski: la organización semiótica de la conciencia, Barcelona, Anthropos

Bases divulgativas

  • ALCÁNTARA, J.A. (1990): Cómo educar la autoestima, Barcelona, CEAC
  • CASTAÑER O. (1996), La asertividad: expresión de una sana autoestima, Bilbao, Desclée de Brower
  • CLEMENS H. BEAN R. Y CLARK A. (1992), Cómo desarrollar la autoestima en los adolescentes, Madrid, Debate
  • DYER, W.W. (1986): La felicidad de nuestros hijos, Barcelona, Grijalbo
  • ELIAS, M. J., TOBIAS, S. E. Y FRIEDLANDER, B. S. (2000): Educar con inteligencia emocional, Barcelona, Plaza & Janés
  • GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós
  • GOLEMAN, D. (2000): La práctica de la inteligencia emocional, Barcelona, Kairós
  • MARINOFF, L. (2000): Más Platón y menos Prozac, Ediciones B, Barcelona
  • PALMER, P. Y ALBERTI, M. (1992): Autoestima. Una manual para adolescentes, Valencia, Promolibro.

 Contenidos del eje de habilidades emocionales en nuestro proyecto

1.      Pensamiento positivo

-         El elogio: descubrir habilidades

-         La óptica positiva: el gran motivador.

-         Inserción laboral: Transmisión de una imagen positiva.

-         Prevención de la violencia: Derecho a la dignidad emocional

2.      Los puntos fuertes personales

-         Autoconcepto: conocer las propias fortalezas y debilidades

-         Expectativas: seguridad en las propias capacidades y posibilidades

-         Inserción laboral: Orientación laboral y creación de expectativas

-         Prevención de la violencia: Mejora de la imagen de uno mismo.

3.      Alfabetización sentimental

-         Deletreando sentimientos: identificar y comprender sentimientos.

-         Inteligencia emocional: su importancia en la cultura actual.

-         Inserción laboral: demanda de habilidades emocionales.

-         Prevención de la violencia: Expresión de bienestar y malestar.

4.      Habilidades de empatía

-         Expresividad: comprender y transmitir puntos de vista.

-         Flujo emocional: conectar e influir en los demás.

-         Inserción laboral: hab. emocionales para la entrevista de trabajo

-         Prevención de la violencia: Construir un clima familiar más cálido.

Efectos a medio y largo plazo.

Una persona autónoma es dueña de sus decisiones, impulsos, iniciativas y renuncias, sabe lo que quiere, se lanza a conseguirlo teniendo en cuenta a los demás, pero sin dejarse someter o manipular.

Es un eje de promoción de la mujer porque una mujer autónoma gestiona los riesgos en las relaciones interpersonales, los detecta, los limita y los afronta. Toma iniciativas de diversión basadas en criterios y valores personales. Controla sus impulsos emocionales interpersonales. Sabe plantearse pequeños proyectos y metas intermedias para lograrlos, sabe distinguir cuándo algo se aparta de sus criterios, cuándo algo es dañino, bien sea inmediatamente o a la larga.

Una persona con autoestima no teme afrontar los problemas, aprovecha las  oportunidades y sabe emprender retos, funciona desde esquemas optimistas para interpretar sus capacidades y su alrededor y para generar expectativas sobre sus posibilidades en el futuro, sabe reconocer y comprender los sentimientos de los demás, sabe tener vivencias afectivas con matices enriquecedores y sabe empatizar escuchando y expresando sentimientos.

Es un eje de promoción de la mujer porque una mujer con autoestima está orgullosa de sus capacidades. Encuentra la fuerza en sí mismo, no necesita de dependencias externas. Afronta los problemas con confianza. Acepta las frustraciones. Está satisfecha de sus logros, sin recurrir a situaciones o sustancias artificiales. Se siente motivada para trabajar y divertirse, con habilidades, aficiones y alternativas.

Esta vivencia de la autonomía y autoestima es necesaria porque en la base de la violencia psíquica y física está el miedo a la otra persona, la no aceptación de la propia personalidad, no haber descubierto cualidades y puntos fuertes personales, que se plasma en estos esquemas de agresión al otro para no perder poder.

Para la víctima todas estas herramientas emocionales convierten a la mujer en artífice de su presente y futuro. Ya no depende de hipotéticas conversiones del agresor porque pasa a estar capacitada para tomar decisiones y dispone de habilidades no sólo para tener criterios de decisión sino para hacerlas efectivas.

2.2. Mejora de habilidades comunicativas: asertividad y persuasión

Premisas que justifican esta estrategia.

El Club de Gestión de Calidad ha expresado en numerosas ocasiones la necesidad de que las escuelas desarrollen una formación de este tipo: los trabajadores que se incorporan por primera vez a una empresa llegan sin saber comunicar una iniciativa, defender una idea en público, exponer un argumento, trabajar en equipo, empatizar con los demás, pensar en clave de proyecto, comprender y atender al destinatario, etc.

Está comprobado que se necesita entrenar las habilidades comunicativas asertivas para la defensa y promoción de unos derechos básicos que tiene la mujer en el mundo del trabajo y en la familia, para mejorar la conciliación de la vida laboral y familiar y para afrontar sin sumisión ni agresividad las situaciones de maltrato, violencia o injusticia en las relaciones hombre-mujer.

La asertividad es además el factor fundamental para prevenir la discriminación de la mujer y la violencia de género. La evaluación del Programa STAR (Social Thinking and Reasoning: Pensar y razonar en términos sociales) demostró que los niños que habían aprendido a ser asertivos (comparados con los que no habían hecho el programa) eran más resistentes a la presión de sus compañeros sobre la violencia y sobre el consumo de drogas, incluso enfermaban con menos frecuencia, tenían mejor asistencia escolar y mejores calificaciones en matemáticas y lengua. (Smith 1994)

La asertividad es la primera capacidad para las habilidades comunicativas que permitan que una persona defienda sus derechos, exprese sus iniciativas, sentimientos, quejas, propuestas y puntos de vista.

Las habilidades de persuasión son el segundo conjunto de habilidades más necesitadas en el mercado laboral actual. Hablamos de todas las capacidades necesarias para aumentar la inteligencia compartida que hace que funcionen los equipos de trabajo. “La consolidación de buenos equipos constituye una especie de búsqueda moderna del grial del mundo empresarial” (Goleman, 2000)

Existen datos científicos que muestran la superioridad de la inteligencia compartida sobre la individual: En un experimento con alumnos universitarios que estudiaron en equipos durante un año, en el examen final hicieron una parte de forma individual y otra de forma grupal. En el 97% de los casos las puntaciones grupales superaron a las mejores alcanzadas individualmente.

De cara a la inserción laboral vemos que tan importante como tener un nutrido currículo lo es tener habilidades de comunicación: de asertividad y de trabajo en equipo.

Bases teóricas que respaldan esta estrategia.

Bases técnicas

·         ÁLVAREZ, A. ET AL. (1995): Desarrollo de las habilidades sociales en niños de 3 a 6 años, Madrid, Visor

·         BANDURA, A. Y WALTERS, R.H. (1990): Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad, Madrid, Alianza

·         CABALLO, V.E. (1988): Teoría, evaluación y tratamiento de las habilidades sociales, Valencia, Promolibros

·         CABALLO, V.E. (1993): Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales, Madrid, Siglo XXI

·         FOUCAULT, M. (1996): Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI

·         GARNER, A. (1990): Hable con soltura, Barcelona, Grijalbo

·         GOLDSTEIN A.P. Y OTROS (1989), Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia, Barcelona, Martínez Roca

·         GORDON, Th. (1994), P.E.T. Padres eficaz y técnicamente preparados, México, Diana

·         SMITH, J. (1977), Sí, puedo decir no, Barcelona, Grijalbo

·         WERTSCH, J. V. (1988): Vygotsky y la formación social de la mente, Barcelona, Paidós

Bases divulgativas

·         ANTUNES, C. (2001): Estimular las inteligencias múltiples, Madrid, Narcea

·         CARRASCO, T.J. Y LUNA, M. (2001): Habilidades para la vida, Madrid, Paraninfo

·         CASTAÑER O. (1996), La asertividad: expresión de una sana autoestima, Bilbao, Desclée de Brower

·         FABER, A. Y MAZLISH, E. (2000): Cómo hablar para que sus hijos le escuchen y cómo escuchar para que sus hijos le hablen, Barcelona, Medici

·         FELIU, M.H. Y GÜELL, M.A. (1992): Relación de pareja, Barcelona, Martínez Roca

·         FERNÁNDEZ, I. (1999): Prevención de la violencia y resolución de conflictos, Madrid, Narcea

·         FERRÉS I PRATS, J. (1994): La publicidad. Modelo para la enseñanza, Madrid, Akal

·         FISHER, R., URY, W. Y PATTON, B. (1996): Obtenga el Sí, Barcelona, Gestión 2000

·         PEINE, H.A. Y HOWARTH, R. (1995): Padres e hijos. Problemas cotidianos de conducta, Madrid, Siglo XXI

·         THE ARBINGER INSTITUTE (2000): La caja, Barcelona, Urano

·         WAGNER, A. (1988): Hable claro y no se muestre sumiso, México, Grijalbo

Contenidos del eje de habilidades comunicativas en nuestro proyecto

1.      Habilidades asertivas básicas

-      Elección de una conducta asertiva, agresiva o sumisa.

-      Efectos de la asertividad: vida cotidiana, familiar y laboral.

-      Inserción laboral: Actitud asertiva en el trabajo.

-      Prevención de la violencia: Afrontar conflictos sin sumisión, con asertividad.

2.      Habilidades avanzadas: Derechos asertivos

-      Técnicas de comunicación

-      Habilidades de interacción social

-      Inserción laboral: Hab. comunicativas en la entrevista de trabajo.

-     Prevención de la violencia: Habilidades asertivas para defender los derechos fundamentales de dignidad personal

3.      Habilidades de persuasión

-      Habilidades para la gestión de conflictos.

-      Habilidades de sinergia o trabajo en equipo

-      Inserción laboral: Métodos para solicitar persuasivamente un trabajo.

-      Prevención de la violencia: Mejora de la expresividad empática.

4.      Habilidades de escucha

-     Comprender la comunicación y detectar la manipulación.

-     Conectar con los demás, influir y establecer consensos.

-     Inserción laboral: Capacidad de escucha y trabajo en equipo.

-     Prevención de la violencia: Creación de espacios de escucha y de diálogo en la familia, hacia los hijos y la   pareja.

Efectos a medio y largo plazo.

Una persona asertiva sabe hacer respetar sus derechos mediante una comunicación eficaz y respeta los de los demás, sin utilizar agresividad, manipulación, coacción y sin actitudes sumisas, inhibidas o pasivas. 

Es un eje de promoción de la mujer porque una persona asertiva sabe reducir la presión que ejerce cualquier situación de riesgo. Sabe actuar sin dejarse manipular, sin temor, sin sentirse mal, sin tener que perder amistades. Sabe decir no a lo que considera nocivo o no conveniente. Sabe decir no a propuestas que implican violencia, racismo, daño sobre bienes ajenos, humillación a otras personas u otras acciones moralmente no aceptables. Sabe decir no a experiencias sexuales de alto riesgo... En definitiva se sabe juez de sus propias emociones, pensamientos y decisiones y lo demuestra con seguridad.

Una persona con persuasión sabe expresar emociones, afectos, iniciativas y opiniones, co­nec­tar con los demás para ser tenido en cuenta y comunicarse para conseguir lo que pretende.

Es un eje de promoción de la mujer porque una persona con persuasión sabe expresarse, des­inhibirse y conectar con otras personas. La persuasión es fundamental como perfil de trabajador actual: para trabajar en equipo, atender a un líder, implementar un proyecto, escuchar a los compañeros y a los clientes, influir en los demás para proponer iniciativas y para conectar con el cliente, para gestionar los conflictos, para llegar a consensos, etc.

2.3. Mejora de habilidades creativas: comprensión y toma de decisiones

Premisas que justifican esta estrategia.

Numerosos estudios demuestran que la mayoría de las personas, aún sabiendo leer, no saben comprender un simple artículo de periódico. En la sociedad actual el manejo de la información es fundamental sobre todo aplicado a la búsqueda de empleo.

Bases teóricas que respaldan esta estrategia.

Bases técnicas

·         APARICI, R (Comp.) (1995): La revolución de los medios audiovisuales. Educación y nuevas tecnologías, Madrid, De La Torre.

·         BONO, E. (1999): Seis sombreros para pensar, Barcelona, Granica

·         BONO, E. (2000): El pensamiento creativo, Barcelona, Paidós

·         BRUNER J.S. (1990), Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa

·         CAMPS, V. (1995): Ética, retórica, política, Madrid, Alianza

·         CORTINA, A (1996): Ética mínima, Madrid, Tecnos

·         DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana-Unesco

·         LIPMAN, M. (1997): Pensamiento complejo y educación, Madrid, De la Torre 

·         MAFFESOLI, M. (1997): Elogio de la razón sensible, Barcelona, Paidós

·         MARINA, J.A. (1993) Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona, Anagrama

·         MARINA, J.A. (1995): Ética para náufragos, Barcelona, Anagrama

Bases divulgativas

·         APARICI, R. Y GARCÍA-MATILLA, A. (1989): Lectura de imágenes, Madrid, De la Torre

·         FERRÉS I PRATS, J. (1994): La publicidad. Modelo para la enseñanza, Madrid, Akal

·         LUNDIN ET AL. (2001): Fish, Barcelona, Empresa Activa

·         MARINA, J.A. (2003): Memorias de un investigador privado, Madrid, La esfera de los libros. 

·         MASTERMAN, L. (2001): La enseñanza de los medios de comunicación, Madrid, De la Torre

·         RODARI, G. (1996): Gramática de la fantasía, Barcelona, Del Bronce

·         ROSZAK, T. (1985): Persona / Planeta, Barcelona, Kairós

·         SAVATER, F. (1988): Ética para Amador, Barcelona, Ariel

·         TEDESCO, J.C. (1995): El nuevo pacto educativo, Madrid, Anaya

Contenidos del eje de habilidades en nuestro proyecto

1.      Habilidades de exploración de información

-     Búsqueda de información.

-     Selección y jerarquización de información

-     Inserción laboral: periódicos y servicios sociales

-     Prevención de la violencia: Aprender a buscar recursos sociales y culturales

2.      Habilidades de decodificación

-     La mujer en el mercado laboral.

-     Comprensión de mensajes: Medios de comunicación.

-     Inserción laboral: Saber interpretar

-     Prevención de la violencia: Aprender a decodificar las claves ocultas en la comunicación de la pareja y los códigos culturales de los hijos.

3.      Habilidades de creación

-     Generación de ideas y alternativas.

-     Cómo codificar mensajes.

-     Inserción laboral: Creación del curriculum

-     Prevención de la violencia: Aprender a utilizar el pensamiento divergente para afrontar los retos y los conflictos.

4.      Habilidades de expresividad

-     Técnicas de expresividad

-     Habilidades para la creación y exposición argumentativa

-     Inserción laboral: La entrevista de trabajo.

-     Prevención de la violencia: Aprender a utilizar argumentos dialécticos en la comunicación.

Efectos a medio y largo plazo.

Una persona creativa tiene capacidad para tomar decisiones libremente, entre distintas alternativas y desde criterios y valores personales.

Es un eje de promoción de la mujer porque una persona creativa sabe buscar información y explorar la realidad con agudeza, que es la mejor herramienta para la percepción de riesgos. Sabe reinventar respuestas para afrontar los problemas y los retos que encuentra. Tiene un alto nivel de expresividad, capacidad para buscar alternativas, proponer iniciativas.

Una persona responsable sabe ser dueña de sus decisiones, sabe ser creativa con destrezas para llevarlas a cabo y sabe asumir y responder de las consecuencias de las mismas.

Es un eje de promoción de la mujer porque una mujer responsable sabe prever los riesgos y las consecuencias negativas y positivas de sus decisiones y tomar decisiones con una elevada inteligencia ética (Marina 1998). 

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